一、选择题
1.关注知识与权力意识形态关系的教育学流派是
A 实用主义教育学 B 批判教育学
C 实验教育学 D 文化教育学
【答案解析】B
批判教育学本身理论主要吸取了马克思主义的观点，比较关心意识形态。
2.我国社会主义教育目的的理论基础是
A 社会本位论 B 个人本位论 C 国家本位论 D 人的全面发展理论
【答案解析】A
我国教育目的理论基础是马克思关于人的全面发展。
3.以下道德教育模式中，将“学会选择”作为核心理论的是
A 价值澄清模式 B 认识发展模式 C 体谅模式 D 社会学习模式
【答案解析】A
价值漫清模式主要是让我们造清我们的价值观，帮助我们选择自己的价值观
4.某
根据布鲁姆20世纪60年代提出的教育目标分类学框架，该作业在认识目标
的分类中属于
A 分析 B 理解 C 评价 D 综合
【答案解析】D
布鲁姆的目标分类学的综合就是让学生所学知识进一部运用
5、形成性评价与终结性评价的主要差异在于
A 评价目的不同 B 评价方法不同 C 评价内容不同 D 评价主体不同
【答案解析】D
11.“形式教育论”认为，教育应发展人的能力，这个“能力”是指
A 实战能力 B 创新能力 C 理性思维能力 D 解决实际问题能力
【答案解析】C
形式教育论，主要是发展理性思维能力
12.科尔伯格主张用“道德两难法”来促进学生的
A 道德认知发展 B 道德情感发展 C 道德意志发展 D 道德品格发展
【答案解析】A
科尔伯格是道德认知理论代表人物
13系统阐述了学习化社会的研究报告是
A《科尔曼报告》B《一个乘坐学校的地方》
C《学会生存教育世界的今天和明天》D《国家处在危险之中：教育改革势在必行》
【答案解析】C
学习化社会是终身教育的发展的途径。
14.“吾理不外于吾心”、“吾辈用功，只求日属，不求日增。减得一分人
欲，便是复得一分天理”持这种教育观点的教育家是
A 孟柯 B 荀况 C 朱熹 D 王守仁
【答案解析】D
这是王守仁原话，而且这是在谈存天理灭人欲，是属于理学思想，第一句话说看理不外于喜心，也就是主观唯心，所以肯定是王守仁。
15“虚心泡冰”是朱惠的读书法，此处的“涵冰”是指读丰时应
A 细心玩味 B 融会贯通 C 敬守此气 D 收敛此心
【答秦解析】A
指反复咱嚼玩味，是朱子读书法的内容。
16.《大学》是需家字者论述大学的一篇文置，它提出大学的终极目标是
A 明明照 B 止于至善 C 化民成谷 D 明人伦
【密案解析】B
大学三纲领，在明明德，在亲民，在止于至善；止于至善足最高层的目的。
17.颜元特另别强调学校应该培养
A 实才实德之士 B 读书名利之人 C 博学多行之士 D 明体达用之才
【答案解析】A
颜元是反对理学，而且反对八股，而且首六斋教学，注重实用人才培养。
18.明代再城乡广泛设立一种对儿童进行教育的机构，他在招生择师、学习内容和教学活动等方面形成了极为完备的制度，这种教育的机构是
A 书馆 B 精舍 C 社学 D 私熟
【答案解析】C
明代社学是最低层次的官学，主要设置在乡村，在明代已经比较完善。
19.清朝地方管学实施严格的“六等黜陟法”其基本特点是对生员进行
A 思想控制 B 动态管理 C 分类教学 D 身份限制
【答案解析】B
六等黜陟法是一种有升有降的官学生源管理制度
20、张之洞是中国近代教育发展中的重要人物，以下有关他的表述正确的是（）
A 最早提出了“中学为体，西学为用”主张
B 系统阐述了“体用一致”的文化教育观
C 组织草拟了《京师大学堂章程》
D 主持制定了“癸卯学制”
【答案解析】D
学制是清末新政时期推出的学制，由张之洞拟定，体现了仍是中体西用的思想。
21、在中国近现代学制发展过程中，取消大学预科始于（）
A 王寅字制 B 王子癸丑学制 C 1922年新学制 D辰学制
【答案解析】C
22、抗时期，国民政府实行“战时需作平时看”的教育政策，在中等教育阶段采取的主要措施是（）
A 设立国立中学 B 实施毕业会考 C 中学西迁 D 实行军训制度
【答案解析】A
战时须作平时看对于中学就是将一些中学改为国立
23、陈鹤琴“活教育”教学的四个步骤是实验观察、阅读思考、创作发表和（）
A 行动实践 B 批评研讨 C 更新改进 D 指导提高
【答案解析】B
陈鹤琴的教学四步骤包括实验观察、阅读思考、创作发表和批评研讨
24、下列关于古代东方国家巴比伦、埃及、印度教育特点的表述中，正
确的是（）
A 教育内容以军事体育为主 B 教师社会地位低下
C 教育具有鲜明的阶级性和等级性 D 教育发展具有较强的.连续性
【答案解析】C
东方文明古国的教育特点
25、古希腊罗马时代，以培养演说家或者雄辩家为目标的学校是（）
A 文法学校 B 弦琴学校 C 体操学校 D 修辞学校
【答案解析】D
古罗马共和后期修辞学校主要就是为了培养雄辩家。
26、西欧中世纪主要采用家庭教育形式的是（）
A 基督教教育 B 骑士教育 C 行会教育 D 城市教育
【答案解析】B
选项中只有骑士教育才是家庭教育。
32、20世纪美国进步主义教育运动时期，明确提出以自由与合作为基本原则，实施合同式学习的个别教学制度是
A 葛雪制；B 昆西制，C 道尔顿制；D 文案特卡制
【答案解析】C
道尔顿制又被称为契约制
33、20世纪60年代，确立法国高等教育发展的民主、自治和多学科原则，规定大学是享有教学、行政和财政自主权的国家机构的教育法案是
A 富尔法案；B 哈比改革法案；C 阿斯蒂埃法案，D 郎之万一瓦隆教育改革方案
【答案解析】A
34、学生根据已知信息利用熟悉的规则解决问题的思维方式是
A 直觉思维；B 聚合思维；C 抽象思维；D 发散思维
【答案解析】B
本题主要考查思维的主要方式，利用已知信息、按照一定规则解题这属于聚合思维发散思维是一种创新思维方式，没有固定的规则可以利用。所以答案选B。
35.学生学习时用简洁的语词写出材料中的主要观点、次要观点及各观点之间的关系。这种学习策略属于
A 精加工策略；B 计划策略；C 调节策略；D 组织策略
【答案解析】D
考查的是学习策略，组织策略指在新材料内部建立起联系，把新知识组织成知识体系，如组块、选择要点、列提纲、画地图等，题目中主要观点、次要观点及各个观点之间关系就属于选择要点这一条，因此答案选D
36.在有指导的发现学习中，教师提示和指导学生思维以促进学生的理解。这种教学属于
A 程序化教学；B 支架式教学；C 合作式学习；D 讨论式教学
【答案解析】B
根据维果斯基历史文化理论，得出支架式教学，内容是教师和其他助学者和学生一起完成某个学习任务，教师为学生提供材料、提示以及指导学生思维，当学生能够独立理解时，老师撤去帮助。所以答案选B
37.学习需在别人的帮助下，在真实和现实的情境中发生，这种构建主义的主张属于
A 个人建构主义；B 认知建构主义；C 心理建构主义；D 社会建构主义
【答案解析】D
社会建构主义更多的关注社会性的一面，这对以技术为基础的知识具有很大的启发，知识不能脱离具体情景而存在，要
38.对做好一份工作的奖励，就是这份工作已圆满完成。这句话隐含着
A 负强化；B 替代强化；C 内在强化；D 外在强化
【答案解析】D
外在强化及对做好一份工作的各种外在奖励。
39.在问卷调查中，相对于封闭式题目，开放是题目的优点是
A 问卷回收率较高；B 对调查对象文化水平要求较低；C 利于数据处理；
D 利于研究复杂问题
【答案解析】D
考查封闭式问卷和开放式问卷的优缺点，属于识记题目。
40.研究者试图了解某地区初中教师的教育理想和信念，最适合选用的研究方法是
A. 观察法+访谈法 B. 问卷法+访谈法
C. 问卷法+实法 D. 实验法+观察法
【答案解析】B
这是考查如何确定研究方法，这一题目相对比较简单，实验方法主要针对因果关系类型问题的研究，观察法主要针对低年级或幼儿园的儿童进行的，所以答案选择B
41.研究者想快速了解近年来国内“义务教育均新发展”问题的研究动向，最便捷的办法是查阅
A. 教育辞书 B .教育年鉴 C. 原始性文献 D .综述性文献
【答案解析】D
要了解问题的研究动向，最好查阅综述性文献来看，综述性文献属于三次文献，在前人的基础上，把所有关于义务教育均衡发展的研究进行综合和评价，所以答案选D
42.在教育实验中，研究者试图控制师生的“实验情绪”对实验结果的消极影响，应采取的措施是
A. 双盲控制 B. 纳入处理 C. 重复验证 D 随机取样
【答案解析】A
考查学生对控制研究变量中的方法的掌握，控制师生的实验情绪，主项针对的霍燥效应，那么最好的方法就是双盲法，这是一种心理效应。所以答案为A
45.为了研究不同教学模式对学生代数成绩的影响，三位教师分风采用三种不同的教学模式执教三个班的代数课，这一实验研究中的自交量和因变量分别是
A.教室和学生
B.教室和学生代数成绩
C.教学模式和学生发展
D.教学模式和学生代数成绩
【答案解析】D
自变量是能够独立变化并引起因变量变化的条件、因素或组合条件，因此也称为原因变量或输入变量，因变量是由自变量变化引起的量，也称结果变量或输出变量，分析题目，所以答案选择D。
二、辨析题：
46.要建立良好的师生关系，就必须废除对学生的惩罚
错误，师生关系是指教育活动中，教师和学生为实现教育目标而以一定的方式结成的相互之间的动态联系。在这种关系中，教师和学生显示出各自的角色、地位、行为方式和相互的态度。教师与学生是相铺相成、相对存在的。同时，师生关系又具有相互影响和建构的互动性。所谓惩罚，指为维护学校内部的秩序，如果学生有违反秩序的行为或出现不当行为干扰教学活动，贝则教师可以对学生实施必要的惩戒。教师惩罚的运用，不得逾越法律规定的范围。教师实能惩罚时，必须尊重学生的身体及草严，避免对当事人身体的伤害，且禁止出现语言暴力及侮辱、激怒等态度。惩罚和体罚不一样，教师在运用的时候要注意区别。
47.杜威的“教育即生活”的合义是指教育必须在日常生活中进行？
错误，杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就足“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿量去吸收，而是要使人类与生天能力得以生长。杜威的教育即生活，是要讲生活与教育联系起实，并不是否定学核教育，只讲家庭教育。
48.精细加工策略即记忆术
错误，精加工策略是学习策略是中认知策略的一种，即学习策略包括精加工策略、复试策略以及组织加工策略。精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略，它包括增加知识的提取线索，在新旧知识间建立其联系，如释义、口述、增加知识的提取线素，在新旧知识间建立其联系，如释义、口述、做笔记、类比、举例、提问、答疑以及记忆术。记忆术是指一种通过给识记材料安排一定的联系以帮助记忆，并提高记忆效果的方法指一种通过给识记材料安排一定的联系以帮助记忆，并提高记忆效果的方法。它能在新材料和视觉想象或语义知识之间建立联系，其基础或是利用视觉表象，或是寻找语义之间的联系。它是精加工策略的一种，因此精加工策略与记忆术的关系是包括与被包括的关系，所以精加工策略不等于记忆术而是包括记忆术。
一、道德发展理论概述
雷夫的道德发展理论来源于科尔伯格的“道德发展三水平六阶段”理论，[1]雷夫将该理论创造性地引入班级管理，并以此来引导学生的人格成长。在分析了雷夫的道德发展理论后，笔者将该理论和中职学生实际情况结合，把六阶段理论阐述为：第一阶段，我不想惹麻烦--靠惩罚起作用；第二阶段，我想要奖赏--靠物质起作用；第三阶段，我想取悦于某个人--靠魅力起作用；第四阶段，我要遵守规则--靠自律起作用；第五阶段，我能体贴人--靠同情心起作用；第六阶段，我有自己的行为准则并奉行不悖--靠境界起作用。[2]雷夫的道德发展理论从学生的角度进行理论建构，让受教育者自己从思想上产生变化，一般的德育教育理论首先强调来自教师的教化方法，这固然无可厚非，但是雷夫的六阶段理论没有过多强调教师的教化作用，而是从学生的角度出发，从学生自我的认识规律谈六阶段的成长，让人耳目一新，同时体现了对学生的尊重和理解。
二、道德发展六阶段理论在班主任德育工作中的应用实践分析
雷夫的六阶段理论可以成功地指导中职班主任的德育工作。也可以给许多感觉德育工作无从抓起的班主任一个很好的方向指引。
在第一阶段，建立惩罚制度在具体操作中，惩罚要针对实际适度和适量，符合学生的年龄特点和心理状态。对于学校明令要求禁止的事情一定要在惩罚制度里明确体现。这时候学生的道德境界也许只停留在害怕惹麻烦上，需要他律才能做到遵守规则，但是这是习惯养成的重要阶段，惩罚显然是必要的也是必须的。中职学生年龄小，很多习惯尚未很好的养成，所以班主任的管理首先要从他律入手。根据这一原则，笔者对班级管理制度作进行了详细的修订，学生为所犯的错误要付出什么样的代价，都在制度里加以明确。班级管理规定从卫生、纪律、出勤、学习等方面做了规范，惩罚的方式方法在班会上经过充分讨论，征得全班同学的认可和通过，为班级管理的顺利实施奠定了良好的基础。惩罚的实施中需要引起重视的'问题是：对学生所犯的错误，班主任要反应及时，处理恰当。比如说第一起打架事件，第一起迟到、旷考等，一定要在第一时间做出反应和下达惩罚，避免学生产生侥幸心理，让惩罚的效果大打折扣。
第二阶段指出，对于学生取得的荣誉和对于班级所做的贡献，教师要在第一时间给予肯定和奖励。联合国教科文组织在《终身学习》一书中指出，教育的最终目的是为了促进人的发展，要让人学会生存、做事、共处、做人之道。中职教育的终极目标要培养健全的人格，让中职生在各方面都得到应有的发展。中职班主任要始终坚信分数不能够衡量一个人的全部，要善于挖掘学生的闪光点，合理评价中职生的日常行为表现。实践证明，成功的评价会让学生发扬自己的优点，然后自觉地去改正自身的缺点和不足；失败的教育会使学生觉得自己一无是处，丧失学习和生活的信心。第三阶段实施中，更多取决于父母或者教师在学生心目中的分量。有的学生为了取悦父母，不用过多的督促。有的学生因为在和教师的磨合过程中，逐渐发现教师处理问题正直公正，奖惩分明，态度坦诚。所以变得心悦诚服，愿意配合教师的管理工作。在这一阶段，教育者的人格魅力起着很大的作用，所谓“亲其师，信其道”,空洞的说教不能引起学生心灵的共鸣，教师在言传身教中能够做出榜样，这样产生的教育效果往往是事半功倍的。
第四阶段，学生逐渐认识到自律的重要性。为了顺利从他律转变为自律，笔者开展了一系列以责任感为内容的主题班会。先从责任感调查问卷入手，了解学生对责任感的重视程度。笔者认为，学生只有责任感提升，才可能产生很强的自律意识。第五阶段，多引导学生站在他人的角度考虑问题。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“为了不使人们的学生成为缺乏同情心的、对他人漠不关心的人，人们努力使儿童少年在心灵中产生对生命和美好的东西的真诚的关心、担忧和激动”.为了培养这种同情心，班级活动从“感恩”入手引导学生去体谅父母师长，从“文明”的角度入手引导学生爱护环境，尊重他人劳动。为了引导学生从情感上体谅他人，相继组织了《
第六阶段，道德提升为稳定的阶段，成为个人的素养和境界。这也是班主任工作持之以恒的努力方向。一个人道德的成长往往不是直线型的，也可能出现一定时期的倒退，六阶段理论是一种成长的指引模式，真实的教育过程是循序渐进的，充满了立体感。第六阶段是道德的最高水准，在实际生活中，很多成年人都未必能够达到境界的状态。中职阶段的学生普遍自律能力较差，能够达到自律已经实属不易，何况是要提升到境界的层次。但是，教师不能因此停止教育的脚步，将道德发展理论断章取义，停滞不前。同时，教育工作者要充分意识到德育也要因人而异。
三、结语
雷夫的道德成长六阶段理论，也提醒中职班主任的德育工作绝不要轻易降低要求孩子的标准，要相信他们还能够做得更好。雷夫第 56 号教室的奇迹源于信任，而同样“六个阶段”理论的地基也是信任。虽然越往后面走，对于孩子来说，越难达到，但雷夫始终相信，孩子还能做得更好。基于信任建立的师生关系，使得雷夫不仅赢得了同学们的爱戴，同时也激发了学生自身的潜力。这种潜力不需要外在的刺激，因为内心获得的满足感和成就感，远远持久于外在的一切奖惩。
参考文献：
[1]张宁娟。科尔伯格道德发展理论及其对预防留守儿童道德成长问题的启示[J].外国教育研究，2008,9.
[2]徐苹。论雷夫的“价值教育”[J].中国教师2013,3.
论文关键词:艾森伯格 道德发展阶段理论 道德教育
亲社会行为(prosocialbehavior)泛指一切符合社会期望而对他人、群体或社会有益的行为，主要包括合作、分享、助人、捐献、谦让、安慰、同情等。亲社会行为作为一种非常普遍的社会现象，与人的道德发展有密切的关系，西方心理学界对亲社会行为广泛、深人的研究仅有几十年的历史。其中，把亲社会行为纳人道德理论水平上的当属美国儿童心理学家南希·艾森伯格(NancyEisenber.)她在广泛吸收前人研究成果的基础上，结合自己多年的研究，提出一套具有普遍适用性的亲社会道德理论模式。
一、艾森伯格的亲社会道德理论
艾森伯格是美国当前较有影响的儿童心理学家，她的亲社会道德理论是在批判科尔伯格的研究方法和研究内容的基础上，结合自己多年的实验研究得出的。她认为，科尔伯格在研究道德推理时所用的两难故事在内容上只涉及到法律、权威或正规的责任等问题，只涉及到儿童道德推理的禁令取向方面，而未涉及到与儿童生活有密切关系的其他推理方面。为了弥补这一不足，她设计了不同于科尔伯格的亲社会两难情境，以此来描述儿童的道德判断发展。她认为道德发展是一个从自我到他人的发展过程，在这个过程中，社会规范会一步步内化为个体自身的价值观、责任感，以及自身的道德判断标准。该理论除了关注儿童认知发展水平对道德发展水平的影响因素以外，还涉及到道德情感以及个体人格因素对儿童做出亲社会行为的影响。在她的理论中，亲社会行为和个人的有关能力之间存在着相互强化的关系。亲社会行为的发生有利于个体有关能力(如助人的特定技能、自我效能感、自我调节技能、有效策略的知识、人际间问题解决能力等)的增强。而个体有关能力的增强又进一步强化了个体亲社会行为的发生。
艾森伯格认为亲社会行为产生的第一步应该是对他人需要的注意。艾森伯格理论的前两个阶段就揭示了一个儿童对他人注意的发展过程，其中处于阶段一的儿童会根据个人的得失、未来的需要，或者是否喜欢他人而决定是否去帮助他人。处于阶段二的儿童开始关注他人的需要，当自己的需要与他人的需要发生矛盾时，开始对他人的需要表示出很少的关注。艾氏认为影响儿童对他人注意的因素主要有个体因素(受社会文化历史和社会一认知发展水平的制约)及个体对周围环境的解释(特定情境特征的影响和个体因素的影响)两个方面。在这两个时期，在对儿童社会一认知水平教育的过程中，良好的环境、故事熏陶、榜样的设立是必不可少的。因此，此时儿童的道德教育应该注重在故事中对儿童进行道德教育，让他们初步掌握简单的道德规范和行为习惯。
艾森伯格认为，处于第三阶段的儿童，正处于道德意图发展的初始阶段，在分析助人与否的理由时，涉及到的往往是好人和坏人、善行和恶行的定型印象、他人的赞扬和许可等。影响该阶段道德发展的因素主要有道德情感、认知因素和人格因素等。
艾森伯格的第四、五阶段主要涉及到内疚感、责任感等道德情感及其内化的道德规范对亲社会行为产生的影响。如她的第四阶段认为，儿童在做出道德判断时开始关注与行为后果相关联的内疚或其他情绪体验，初步涉及到对道德规范的关注。叫就是说艾氏认为儿童在形成一定的道德情感及其对道德事件的情绪体验之后，才开始关注社会道德规范。第五个阶段认为，儿童做出道德判断时主要依据内化的价值观、责任、规范以及改善社会状况的愿望。艾氏认为，社会规范内化为儿童的价值观和责任感以后，儿童才能真正地自觉遵守社会规范，并努力改善社会不良道德状况的愿望。从以上论述中能够看出，艾氏是从道德主体自身亲社会的发展角度去描述的，从艾氏的理论中我们能得到更多的具体的道德教育办法。
二、对我国当前道德教育的启示
结合艾森伯格的亲社会道德理论，并参照儿童发展的年龄阶段特点，我们能够对我国当前的儿童道德教育的内容和方法方面提出一此设想，以便更好地实现我国道德教育的任务。
(一)学龄前阶段(0-5岁)
受思维发育的影响，该阶段儿童并不能理解各种道德规范的含义，因此，单纯的道德规范讲解在该阶段是行不通的，此阶段的主要任务是各种简单的道德习惯的养成。根据思维和社会一认知发展水平，我们又能把此阶段分为1-3岁和3-5岁两个时段。在1-3岁时，儿童处于人生第一个叛逆期.在此时期，他们常常表现出强烈的独立精神，他们喜欢自己独立完成事情，不喜欢有别人干预。因此，在这个阶段，家长应该给他们充分的自由，给他们提供更多展现自己的机会。在德育方面，主要表现为因势利导，让孩子帮忙做一些力所能及的活.如让他们帮忙拿东西、关灯等;有客人时了。还可以让他们帮忙搬凳，拿水果，学着去招待客人。但一定要注意，在这个时期孩子独介活动时的安个问题。在3-5岁时，孩子表现出对所有东西的好奇，他们喜欢问问题，喜欢探究、钻研。因此，这个时期，可以给孩子讲解一些简单的道德故事，在此基础上指导他们掌握一些基本的道德行为规范。鼓励他们与同伴玩耍，同归同伴间的相互影响，培养他们的角色采择能力和初步的社会认同感。
(二)小学阶段(6岁一11岁)
该阶段又有分为6-9岁和10--11岁两个阶段，第一个阶段是小学低年级阶段，该阶段的儿童认为受到别人认同的行为就是好的行为，他们的目标就是自己被别人看成是好人，因此，在这个阶段，①要注意给孩子充分的道德实践机会，让他们接触各种不同的道德情境，如通过讲道德故事，解决故事中主人公所遇到的困难引导他们看富有教育意义的`电视节目或电影，适时适当引导，培养他们关心他人，爱护他人的情感。②老师和家长还要注意培养孩子的自尊心和自信心，要相信他们，给他们充分展示自己的机会.帮助他们找到自己的优势，发展它们的爱好。让他们逐步树立自信。并在此基础上，逐步锻炼道德意志。③要与孩建立一种相互信任的平等关系，给孩子充分的自由、让他们充分表达自己的思想，到小学高年级阶段，应该帮助孩子注意良好人际关系的培养，让他们参加不同的活动，尽量跟不同的人接触，在他们自己的小圈子寻求认可。这有助于他们以后的道德发展。
(三)中学阶段(12岁一18岁)
该阶段的孩子处于人生的第二个危险期，也是人生发展最关键的时期，在这个阶段，他们性格叛逆、多疑、喜欢独立、冒险。家长和教师的孩子在这个阶段一定要注意多加引导,要理解他们，信任他们。多与他们进行情感上的交流，交流时切忌强制灌输思想，不给孩子申辩的机会。给他们更多的独立实践的机会，让他们能够自由地去表现自己，以培养他们多方面的兴趣。同时，结合独生子女为主的中小学生极少参加生产劳动和缺少社会实践的特点，依据学生身心发展的状况，可以因时、因地制宜地组织学生参加生产劳动和社会实践活动。如可以设立“学生自我服务岗”，让学生参加两操、清洁区、园艺角等管理，组织学生参加种植活动、参观德育基地、爱国主义教育基地等。高中阶段，学生的是非观、道德判断能力趋成熟。动机与效果得到初步的统一。这是个民主地承认法律。或是以社会契约为定向的阶段。这时，教育者可以采用举办演讲比赛、故事会、班级辩论会、师生实话实说讨论会、征文竞赛等方法，使学生言行致，符合道德与法律的双重要求。
(四)大学阶段(17,18岁一21,22岁)
大学阶段是世界观、人生观、道德观形成发展的时期，为了适应大学生毕业后的社会生活，应该让他们多参加社会实践活动，如现在高校中举办的青年志愿者活动、大学生支援西部计划活动和大学生到农村基层锻炼的活动。这样不仅能解决目前大学生就业难的问题，而且给他们提供更多的独立实践的机会。通过参加活动，他们能从中体会到人生的价值，自我的能力，及其比较积极的白我评价。为他们形成正确的世界观打下了基础;另外，鼓励大学生在课余时间多参加一些实践活动，这样做除了能帮助大学生减轻经济负担以外，还能够让他们多了解社会中的其他阶层的人，体会别人生活的难处，培养他们设身处地的为别人着想的良好品质。以便进一步发展他们的道德情感，让他们最终形成按公正的原则去进行道德判断的能力。
三、总结
艾森伯格的道德发展的分阶段理论，为我们更好地针对不同年龄的儿童进行道德教育提供了心理学依据。启示我们在以后的道德教育过程中，要针对每个阶段儿童道德发展的特点有针对性地采取适当的教育方法，制定相应的教育内容和教育目标。在道德教育过程中要突出道德情感教育和个体人格的养成教育，注重因材施教和启发诱导式教育，引导学生对生活中的道德活动进行积极反思，以促进学生道德情感的发展。促进儿童道德从自我到他人的发展，让社会规范一步步内化为个体自身的价值观、责任感，以及自身的道德判断标准，以达到道德教育的最终目标。
